Aikuisten oppiminen on poisoppimista

Tämä kirjoitelma oli esseetehtäväni kasvatustieteiden perusopintojen kurssille Kasvatus, koulutus ja kehitys elämänkulussa. 

Miten opetus ja oppiminen tulisi järjestää,  jotta jokaisella oppijalla olisi valmiudet elinikäiseen oppimiseen ja tulevaisuuden muuttuvien olosuhteiden kohtaamiseen? 

Aikuisten oppiminen on poisoppimista 

Sosialisaation, varsinkin aikuistumiseen kuuluvan toisen asteen tai sekundaarisosialisaation myötä, opiskelijoiden kontekstuaaliset kytkennät ja skeemat lisääntyvät, kun lapsilla elämänpiiri taas on välitön, kodin ja päiväkodin ympärillä pyörivä.  Oleellinen haaste on se, miten aikuisille suunnattu oppi dekontekstualisoidaan yleispäteväksi, jotta he voivat itse sen sitten tarpeen mukaan soveltaa, kontekstualisoida. 

Miten tämän dekontekstualisaation sitten tulisi tapahtua? Aikuisilla tämä on suurempi haaste kuin lapsilla, koska lapsilla on vielä melko vähän konteksteja, joista poisoppia. Jo koulutusjärjestelmän kehitys itsessään on dekontekstualisaation historiaa, poispäin jonkun konkreettisen ammattitaidon oppimisesta mestari-kisälli -menetelmällä aina kohti yleistä oppimaan oppimisen kyvykkyyttä, jonka senkin on varminta olla elinikäistä. 

Oppimiseen liittyvässä dekontekstualisaatiossa kielellinen viestintä on avainasemassa, ja etenkin abstraktin, arkielämästä irronneen kielen hallinta. Roger Säljön mukaan avainkysymys oppimisprosessissa on se, miten viestintä muodollisessa koulutuksessa muotoutuu, mitkä mekanismit sitä säätelevät ja mitä vaaditaan menestykselliseen osallistumiseen kyseiseen toimintaan. Vaikka koulun diskurssi olisikin dekontekstualisoitua, yleisten oppimisvalmiuksien antamista, tämä kaikki kuitenkin tapahtuu tietyn toimintajärjestelmän eli kontekstin puitteissa. Tämä konteksti on koulu, eikä koulun diskurssia voida irrottaa tuotantoedellytyksistään: oppilaiden kyvystä ymmärtää, heidän kapasiteetistaan hallita koulun edellyttämää käsitteellistä kieltä. 

Mitä sitten ovat oppimisen institutionaaliset järjestelyt, kasvatustieteellisin termein oppimisjärjestelmän ainesosat? Niihin kuuluvat esimerkiksi koulurakennus varustuksineen ja luokkahuoneineen, oppikirjat ja opiskelijoiden testausmenetelmät, nykyään myös teknologia (vaikka olivat helmi- ja liitutaulukin teknologioita sanan laajassa merkityksessä). 

Erilaisia oppimiskäsityksiä 

Edellämainittua institutionaalista oppimiskäsitystä haastoi ensin nk. kognitivismi, tärkeimpänä edustajanaan kehityspsykologi Jean Piaget. Kognitivismissa lapset ovat oppimistapahtuman kanssakonstruoijia. Jos tarkoituksena on ripeästi mielestä haihtuvien, irrallisiksi jäävien faktojen ulkoa opettelun asemesta jättää syvempi muistijälki, on pyrittävä syvällisempään ymmärrykseen, faktojen sisäistämiseen. Tähän Piaget´n mukaan tuli pyrkiä aktiivisesti, antamalla oppilaiden tehdä kokeita, muokata itse ympäristöään ja samalla oppimisympäristöään itsensä näköisiksi. 

Piaget´n ryhmätyötä ja itseohjautuvuutta korostavasta suuntauksesta on pikku hiljaa tullut normi lasten kouluttamisessa. Onko se sitä sitten aikuiskoulutuksessa? Mitä ilmeisimmin Piaget´n tausta-ajatuksena on ollut sellainen olettamus, jossa aktiivinen oppiminen ruokkii elinikäistä oppimista, sillä kun rooli oppimiseen on konstruoiva, tällöin opitaan syvällisemmin ja sisäistäen, ja jos itse asia ehkä aivan perusteitaan lukuunottamatta ehtisikin unohtumaan, aktiivinen oppijanrooli on kuitenkin ehtinyt muodostumaan toiseksi luonnoksi. 

Kai Hakkarainen arvostelee Psykologia-lehden artikkelissaan kognitivismia ja kokeellista psykologiaa yleisemminkin. Hänen mielestään siinä ihmistä tarkastellaan suljettuna systeeminä, eristettynä sosiaalisista konteksteista. Hakkarainen vetää ajattelunsa lankoja vieläkin pidemmälle, tarkastellen sellaisia älyllisen toiminnan muotoja, jotka syntyvät sosiaalisissa konteksteissa, kuten verkostoissa. Tällaisia muotoja kutsutaan esimerkiksi parviälyksi, ja prosessia, jossa älyllinen kehittely laajennetaan yksilön ulkopuolelle, joukkoistamiseksi.  

Myös Hakkarainen, kuten Säljö ja kovin moni muukin, ponnistaa Vygotskin kulttuurihistoriallisesta koulukunnasta. Tässä yhteydessä Vygotskin ajatus toiminnan välittyneisyydestä on ainakin siinä mielessä relevantti, että sosiaalinen konteksti jo itsessään antaa vihjeitä, sisältää karttamerkkejä, miten kyseisessä kontekstissa (toimintaympäristössä) pitäisi luovia. Tällöin sosiaalinen konteksti on oppimiselle lisäarvo, ja selittää toiminnan mielekkyyttä. 

Mitä se sitten on, se oppiminen? Puhumattakaan opettamisesta  

Oppimisessa toisista voi olla apua. Oppimistilanteessa voidaan puhua Vera John-Steinerin käsitteistöllä tikapuista, joita on käsitteellisiä ja toiminnallisia, sekä erityistapauksena sosiaaliset verkostot. Opettajan roolina voi olla toimia sosiaalisena insinöörinä, tikapuiden pystyttäjänä. 

Hakkaraisen artikkelissa tunnutaan puhuvan rivien välissä ryhmätyön puolesta; erilaisten osaamisten ajatellaan täydentävän toisiaan, uusien ideoiden ja niiden toisiinsa törmäyttämisen ja yhteiskehittelyn kautta. Malliesimerkki toimivasta ryhmätyöstä lienevät tieteelliset tutkimusryhmät; tosin niihinkin jokainen tuo oman panoksensa, ja on essentialismia olettaa ryhmän jäsenistä riippumattomia sosiaalisia faktoja ja kohdella näitä sosiaalisia faktoja artefaktien tavoin. Hakkarainen toteaakin, että ryhmätyöskentelyä ei pidä olettaa automaatiksi, jossa kaikkien sen jäsenten ymmärrys kasvaa, sillä ryhmäroolit toistuvat usein samanlaisina, jolloin osaaminen voi kasaantua yksille, toisen ollessa vapaamatkustajia. 

John Biggs ja Catherine Tang näkevät opetustilanteen opettamisen ja oppimisen, opettajan ja opiskelijoiden välisenä vuorovaikutuksena. Siinä päävastuu voidaan projisoida vastaavasti joko opettajalle tai opiskelijoille, etenkin silloin jos oppimisessa (ja opettamisessa) ei saavuteta asetettuja tavoitteita, eli oppimista ei tapahdu toivotulla tavalla. Biggs ja Tang esittävät kolmen tason hierarkisesti järjestetyn mallin, jossa näkyy tekijöidensä arvotus, jossa seuraava taso on ikään kuin edellisen tason parannus, reagointia sen puuttellisuuksiin. 

Mallin ensimmäisellä tasolla eli opettajalähtöisessa ajattelutavassa syy huonoihin oppimistuloksiin löytyy huonoista oppilaista, oletuksen ollessa, että opettajat ovat valmistautuneet tehtäväänsä hyvin, mikä tarkoittaa sitä, että he hallitsevat sisällöt hyvin. Tästä sitten pitäisi seurata kausaalisesti oppimista, kunhan opiskelijat vain seuraavat opetusta. Oppilaiden mahdollisista oppimisvaikeuksista tai taustatekijöistä opettajat pesevät kätensä, ja ne ovat tukipalveluiden asia, ei opettajien, jotka vain kaatavat sisällöt opiskelijoiden päihin  

Mallin toisella tasolla eli opiskelijalähtöisyydessä taas huomio keskittyy siihen, mitä opettaja tekee, miten hän opettaa. Tässä opettajan tehtävä ei rajoitu enää pelkän tietosisällön, vaan myös sen omaksumiseen tarvittavien käsitteiden ja ymmärryksen välittämiseen. Tällöin paino on opetustekniikoissa, jotka nähdään opiskelijoista ulkoisina ja riippumattomina, ja oppiminen nähdään yksilöllisen kognition kysymyksenä, miltei behavioristisesti: tietyistä opetustekniikoista tulisi seurata tietynlainen reaktio, eli idealisoitu oppiminen.  

Biggsin ja Tangin mallin kolmannella tasolla huomio keskittyykin sitten taas opiskelijoihin, heidän oppimiseensa. Erotukseksi ensimmäiseen tasoon on se, että kun ensimmäisellä tasolla huomio kiinnittyi opiskelijoiden puutteellisiin kykyihin, anomalioihin suhteessa asetettuihin tavoitteisiin, kolmannen tason oppimisessa Biggs ja Tang ottavat tavoitteekseen opiskelijoiden syväsuuntautuneen oppimisen, ja opettajan tehtävänä on selvittää aktiivisesti, missä määrin tässä on onnistuttu, ja suunnitella mahdollisia tukitoimia, jos tavoitteesta ollaan  jääty. Biggsin ja Tangin kolmas taso ottaa lähtökohdakseen konstruktivistiset oletukset oppimisen ja opettamisen luonteesta. 

Biggs ja Tang esittävät yhteenvetonaan, että opettajan tulisi rohkaista syväsuuntautuneisuutta, oletettavasti siksi, että syvällisesti opittu on kunnolla sisäistettyä ja jättää kestävimmän muistijäljen ja voi jopa toimia kestävänä tietovarantona, pohjana, jolle uusi tieto voidaan rakentaa. He jopa menevät niin pitkälle, että kehottavat välttämään pintaoppimista (englannin kielen sanalle discourage ei oikein löydy suomennusta, varoittaa?). 

Entä elinikäinen oppiminen? 

Olen tähän saakka miltei systemaattisesti näyttänyt välttelevän elinikäisyyttä tässä kirjoitelmassa, tai oikeastaan vasta kaarrellut saaliini ympärillä. Hannele Niemi toteaa luentomateriaaleissaan aivojen olevan plastisia: ne kompensoivat puuttuvia ja rapautuvia taitoja, ja mahdollistavat myös elinikäisen oppimisen. Aivoja suuremmat esteet oppimiselle ovat asenteisiin ja tottumuksiin liittyviä, jolloin elinikäiseen oppimiseen liittyy poisoppimista: paitsi kontekstualisointia, myös dekontekstualisaatiota. 

Toki elinikäisen oppimisen tiellä on muitakin kuin yksilöön palautettavia esteitä. Esimerkiksi työpaikoilla on mietittävä, miten niillä mahdollistetaan opiskeleminen. Ensin toki työpaikoilla on mietittävä, ketä tai keitä opiskeleminen hyödyttää. Nämä pohdinnat ovat erityisen ajankohtaisia projektityössä, jossa projektityöläiset vievät osaamisensa mukanaan, on se sitten hankittu töissä oppimalla tai jossain muussa ympäristössä, ja organisaatioon jää vain loppuraportti, jonka lukee vain rahoittajan tarkastaja ja mahdollisesti joskus joku lopputyön tekijä.

Hannele Niemi esittää idealisoidun aikuisopiskelijan mallin, jossa oletetaan, että aikuisopiskelija olisi (jo) siinä määrin oppinut itseohjautuvaksi ja vastuuntuntoiseksi, että hän osaisi järjestää (muun) elämänsä oppimiselle otolliseksi niin että esimerkiksi työ ja perhe eivät häiritsisi. Perheellisellä, opiskelevalla aikuisella ei tietenkään harrastuksia olekaan. Aikuisopiskelija on myös, nimenomaan sopivasti, kriittinen, mutta ei vahingossakaan liikaa. Hän tietää kokemuksesta, milloin kriittisyys pitää lopettaa niin ettei vahingossakaan tuo oppimaansa työpaikalleen käyttöön.  

Konkreettisena käyttökelpoista antia Niemen materiaaleissa oli aikuisten opettamisen sudenkuoppien luetteleminen. Nämä vaikuttavat käytännössä koetelluilta. Niemi mainitsi sudenkuopiksi seuraavia: 

·              Pyrkimys riisua kaikki teoreettisuus 

·              Usko aikuisten itseohjautuvuuteen 

·              Jatkuva kikkailu opetusmenetelmillä ja –muodoilla 

·              Oppilaiden miellyttäminen ja ristiriitojen välttely 

·              Koulumaisten työmuotojen vältteleminen 

·              Oppijakeskeisyys eli ohjaamaton työskentely (koska taustaoletuksena on opiskelijoiden itseohjautuvuus) 

Voisin kuvitella edellämainituista ensimmäisen kohdan sudenkuopaksi siksi, että jotkut opiskelijat voivat kokea pyrkimyksen pelkkään käytännöllisyyteen heidän aliarvioimiseksi. Kaikki koulutusasteet läpäisseenä uusliberalistisen eetoksen mukainen usko itseohjautuvuuteen on aikuisiin ulotettuna ymmärrettävä, ainakin esimerkiksi peruskoululaisiin verrattuna, jos opiskelu ymmärretään osaksi (muuta) elämää eikä siitä irrallisena. Kuitenkin tämä usko voi olla vahvasti liioiteltua.  

Niemen materiaaleista saa viitteitä, että mitä vanhemmista opiskelijasukupolvista on kyse, sitä opettajajohtoisemmin he ovat tottuneita työskentelemään. Oppilaiden miellyttämisellä ja ristiriitojen välttelyllä kuvittelisin voivan tarkoittaa sitä, että oppiminen on lähtökohtaisesti mahdotonta, jos oman mukavuusalueen ulkopuolelle ei olla valmiita menemään. Tämän tietää jokainen, joka on elämässään ollut missään tekemisissä peruskoululaisten (ja miksei vielä lukiolaistenkin) kanssa: yleensä itselle helpoimmat oppiaineet koetaan itselle mieluisimmiksi, ja tämä näkyy valinnaisaineiden valinnassa, jossa korostunee helppous hyödyllisyyden tai haastavuuden kustannuksella. Ainakin osittain käsi kädessä itseohjautuvuuden kanssa, sen kääntöpuolena lienee koulumainen työskentelytapa, jossa opettajajohtoisesti luennoidaan katederilta, ylivertaisen auktoriteetin ilmoittaessa, miten asiantilat suvaitsevat olla ja opiskelijat kirjoittavat muistiin. Äärimmilleen vietynä itseohjautuvuusideologia ilmennee ohjaamattomuutena. 

LÄHTEET: 

Biggs, John & Tang, Catherine (2007):  Teaching for Quality learning at University. Open University Press. (luvut 2 ja 3) 

 Hakkarainen, Kai. (2003). Kollektiivinen älykkyys, Psykologia 38 (6), 384-401) 

Niemi, Hannele (2014): Luentokalvot  

Säljö, Roger (2004). Oppimiskäytännöt: sosiokulttuurinen näkökulma. WSOY. (luvut 1-6)