Aikuisten oppiminen on poisoppimista

Tämä kirjoitelma oli esseetehtäväni kasvatustieteiden perusopintojen kurssille Kasvatus, koulutus ja kehitys elämänkulussa. 

Miten opetus ja oppiminen tulisi järjestää,  jotta jokaisella oppijalla olisi valmiudet elinikäiseen oppimiseen ja tulevaisuuden muuttuvien olosuhteiden kohtaamiseen? 

Aikuisten oppiminen on poisoppimista 

Sosialisaation, varsinkin aikuistumiseen kuuluvan toisen asteen tai sekundaarisosialisaation myötä, opiskelijoiden kontekstuaaliset kytkennät ja skeemat lisääntyvät, kun lapsilla elämänpiiri taas on välitön, kodin ja päiväkodin ympärillä pyörivä.  Oleellinen haaste on se, miten aikuisille suunnattu oppi dekontekstualisoidaan yleispäteväksi, jotta he voivat itse sen sitten tarpeen mukaan soveltaa, kontekstualisoida. 

Miten tämän dekontekstualisaation sitten tulisi tapahtua? Aikuisilla tämä on suurempi haaste kuin lapsilla, koska lapsilla on vielä melko vähän konteksteja, joista poisoppia. Jo koulutusjärjestelmän kehitys itsessään on dekontekstualisaation historiaa, poispäin jonkun konkreettisen ammattitaidon oppimisesta mestari-kisälli -menetelmällä aina kohti yleistä oppimaan oppimisen kyvykkyyttä, jonka senkin on varminta olla elinikäistä. 

Oppimiseen liittyvässä dekontekstualisaatiossa kielellinen viestintä on avainasemassa, ja etenkin abstraktin, arkielämästä irronneen kielen hallinta. Roger Säljön mukaan avainkysymys oppimisprosessissa on se, miten viestintä muodollisessa koulutuksessa muotoutuu, mitkä mekanismit sitä säätelevät ja mitä vaaditaan menestykselliseen osallistumiseen kyseiseen toimintaan. Vaikka koulun diskurssi olisikin dekontekstualisoitua, yleisten oppimisvalmiuksien antamista, tämä kaikki kuitenkin tapahtuu tietyn toimintajärjestelmän eli kontekstin puitteissa. Tämä konteksti on koulu, eikä koulun diskurssia voida irrottaa tuotantoedellytyksistään: oppilaiden kyvystä ymmärtää, heidän kapasiteetistaan hallita koulun edellyttämää käsitteellistä kieltä. 

Mitä sitten ovat oppimisen institutionaaliset järjestelyt, kasvatustieteellisin termein oppimisjärjestelmän ainesosat? Niihin kuuluvat esimerkiksi koulurakennus varustuksineen ja luokkahuoneineen, oppikirjat ja opiskelijoiden testausmenetelmät, nykyään myös teknologia (vaikka olivat helmi- ja liitutaulukin teknologioita sanan laajassa merkityksessä). 

Erilaisia oppimiskäsityksiä 

Edellämainittua institutionaalista oppimiskäsitystä haastoi ensin nk. kognitivismi, tärkeimpänä edustajanaan kehityspsykologi Jean Piaget. Kognitivismissa lapset ovat oppimistapahtuman kanssakonstruoijia. Jos tarkoituksena on ripeästi mielestä haihtuvien, irrallisiksi jäävien faktojen ulkoa opettelun asemesta jättää syvempi muistijälki, on pyrittävä syvällisempään ymmärrykseen, faktojen sisäistämiseen. Tähän Piaget´n mukaan tuli pyrkiä aktiivisesti, antamalla oppilaiden tehdä kokeita, muokata itse ympäristöään ja samalla oppimisympäristöään itsensä näköisiksi. 

Piaget´n ryhmätyötä ja itseohjautuvuutta korostavasta suuntauksesta on pikku hiljaa tullut normi lasten kouluttamisessa. Onko se sitä sitten aikuiskoulutuksessa? Mitä ilmeisimmin Piaget´n tausta-ajatuksena on ollut sellainen olettamus, jossa aktiivinen oppiminen ruokkii elinikäistä oppimista, sillä kun rooli oppimiseen on konstruoiva, tällöin opitaan syvällisemmin ja sisäistäen, ja jos itse asia ehkä aivan perusteitaan lukuunottamatta ehtisikin unohtumaan, aktiivinen oppijanrooli on kuitenkin ehtinyt muodostumaan toiseksi luonnoksi. 

Kai Hakkarainen arvostelee Psykologia-lehden artikkelissaan kognitivismia ja kokeellista psykologiaa yleisemminkin. Hänen mielestään siinä ihmistä tarkastellaan suljettuna systeeminä, eristettynä sosiaalisista konteksteista. Hakkarainen vetää ajattelunsa lankoja vieläkin pidemmälle, tarkastellen sellaisia älyllisen toiminnan muotoja, jotka syntyvät sosiaalisissa konteksteissa, kuten verkostoissa. Tällaisia muotoja kutsutaan esimerkiksi parviälyksi, ja prosessia, jossa älyllinen kehittely laajennetaan yksilön ulkopuolelle, joukkoistamiseksi.  

Myös Hakkarainen, kuten Säljö ja kovin moni muukin, ponnistaa Vygotskin kulttuurihistoriallisesta koulukunnasta. Tässä yhteydessä Vygotskin ajatus toiminnan välittyneisyydestä on ainakin siinä mielessä relevantti, että sosiaalinen konteksti jo itsessään antaa vihjeitä, sisältää karttamerkkejä, miten kyseisessä kontekstissa (toimintaympäristössä) pitäisi luovia. Tällöin sosiaalinen konteksti on oppimiselle lisäarvo, ja selittää toiminnan mielekkyyttä. 

Mitä se sitten on, se oppiminen? Puhumattakaan opettamisesta  

Oppimisessa toisista voi olla apua. Oppimistilanteessa voidaan puhua Vera John-Steinerin käsitteistöllä tikapuista, joita on käsitteellisiä ja toiminnallisia, sekä erityistapauksena sosiaaliset verkostot. Opettajan roolina voi olla toimia sosiaalisena insinöörinä, tikapuiden pystyttäjänä. 

Hakkaraisen artikkelissa tunnutaan puhuvan rivien välissä ryhmätyön puolesta; erilaisten osaamisten ajatellaan täydentävän toisiaan, uusien ideoiden ja niiden toisiinsa törmäyttämisen ja yhteiskehittelyn kautta. Malliesimerkki toimivasta ryhmätyöstä lienevät tieteelliset tutkimusryhmät; tosin niihinkin jokainen tuo oman panoksensa, ja on essentialismia olettaa ryhmän jäsenistä riippumattomia sosiaalisia faktoja ja kohdella näitä sosiaalisia faktoja artefaktien tavoin. Hakkarainen toteaakin, että ryhmätyöskentelyä ei pidä olettaa automaatiksi, jossa kaikkien sen jäsenten ymmärrys kasvaa, sillä ryhmäroolit toistuvat usein samanlaisina, jolloin osaaminen voi kasaantua yksille, toisen ollessa vapaamatkustajia. 

John Biggs ja Catherine Tang näkevät opetustilanteen opettamisen ja oppimisen, opettajan ja opiskelijoiden välisenä vuorovaikutuksena. Siinä päävastuu voidaan projisoida vastaavasti joko opettajalle tai opiskelijoille, etenkin silloin jos oppimisessa (ja opettamisessa) ei saavuteta asetettuja tavoitteita, eli oppimista ei tapahdu toivotulla tavalla. Biggs ja Tang esittävät kolmen tason hierarkisesti järjestetyn mallin, jossa näkyy tekijöidensä arvotus, jossa seuraava taso on ikään kuin edellisen tason parannus, reagointia sen puuttellisuuksiin. 

Mallin ensimmäisellä tasolla eli opettajalähtöisessa ajattelutavassa syy huonoihin oppimistuloksiin löytyy huonoista oppilaista, oletuksen ollessa, että opettajat ovat valmistautuneet tehtäväänsä hyvin, mikä tarkoittaa sitä, että he hallitsevat sisällöt hyvin. Tästä sitten pitäisi seurata kausaalisesti oppimista, kunhan opiskelijat vain seuraavat opetusta. Oppilaiden mahdollisista oppimisvaikeuksista tai taustatekijöistä opettajat pesevät kätensä, ja ne ovat tukipalveluiden asia, ei opettajien, jotka vain kaatavat sisällöt opiskelijoiden päihin  

Mallin toisella tasolla eli opiskelijalähtöisyydessä taas huomio keskittyy siihen, mitä opettaja tekee, miten hän opettaa. Tässä opettajan tehtävä ei rajoitu enää pelkän tietosisällön, vaan myös sen omaksumiseen tarvittavien käsitteiden ja ymmärryksen välittämiseen. Tällöin paino on opetustekniikoissa, jotka nähdään opiskelijoista ulkoisina ja riippumattomina, ja oppiminen nähdään yksilöllisen kognition kysymyksenä, miltei behavioristisesti: tietyistä opetustekniikoista tulisi seurata tietynlainen reaktio, eli idealisoitu oppiminen.  

Biggsin ja Tangin mallin kolmannella tasolla huomio keskittyykin sitten taas opiskelijoihin, heidän oppimiseensa. Erotukseksi ensimmäiseen tasoon on se, että kun ensimmäisellä tasolla huomio kiinnittyi opiskelijoiden puutteellisiin kykyihin, anomalioihin suhteessa asetettuihin tavoitteisiin, kolmannen tason oppimisessa Biggs ja Tang ottavat tavoitteekseen opiskelijoiden syväsuuntautuneen oppimisen, ja opettajan tehtävänä on selvittää aktiivisesti, missä määrin tässä on onnistuttu, ja suunnitella mahdollisia tukitoimia, jos tavoitteesta ollaan  jääty. Biggsin ja Tangin kolmas taso ottaa lähtökohdakseen konstruktivistiset oletukset oppimisen ja opettamisen luonteesta. 

Biggs ja Tang esittävät yhteenvetonaan, että opettajan tulisi rohkaista syväsuuntautuneisuutta, oletettavasti siksi, että syvällisesti opittu on kunnolla sisäistettyä ja jättää kestävimmän muistijäljen ja voi jopa toimia kestävänä tietovarantona, pohjana, jolle uusi tieto voidaan rakentaa. He jopa menevät niin pitkälle, että kehottavat välttämään pintaoppimista (englannin kielen sanalle discourage ei oikein löydy suomennusta, varoittaa?). 

Entä elinikäinen oppiminen? 

Olen tähän saakka miltei systemaattisesti näyttänyt välttelevän elinikäisyyttä tässä kirjoitelmassa, tai oikeastaan vasta kaarrellut saaliini ympärillä. Hannele Niemi toteaa luentomateriaaleissaan aivojen olevan plastisia: ne kompensoivat puuttuvia ja rapautuvia taitoja, ja mahdollistavat myös elinikäisen oppimisen. Aivoja suuremmat esteet oppimiselle ovat asenteisiin ja tottumuksiin liittyviä, jolloin elinikäiseen oppimiseen liittyy poisoppimista: paitsi kontekstualisointia, myös dekontekstualisaatiota. 

Toki elinikäisen oppimisen tiellä on muitakin kuin yksilöön palautettavia esteitä. Esimerkiksi työpaikoilla on mietittävä, miten niillä mahdollistetaan opiskeleminen. Ensin toki työpaikoilla on mietittävä, ketä tai keitä opiskeleminen hyödyttää. Nämä pohdinnat ovat erityisen ajankohtaisia projektityössä, jossa projektityöläiset vievät osaamisensa mukanaan, on se sitten hankittu töissä oppimalla tai jossain muussa ympäristössä, ja organisaatioon jää vain loppuraportti, jonka lukee vain rahoittajan tarkastaja ja mahdollisesti joskus joku lopputyön tekijä.

Hannele Niemi esittää idealisoidun aikuisopiskelijan mallin, jossa oletetaan, että aikuisopiskelija olisi (jo) siinä määrin oppinut itseohjautuvaksi ja vastuuntuntoiseksi, että hän osaisi järjestää (muun) elämänsä oppimiselle otolliseksi niin että esimerkiksi työ ja perhe eivät häiritsisi. Perheellisellä, opiskelevalla aikuisella ei tietenkään harrastuksia olekaan. Aikuisopiskelija on myös, nimenomaan sopivasti, kriittinen, mutta ei vahingossakaan liikaa. Hän tietää kokemuksesta, milloin kriittisyys pitää lopettaa niin ettei vahingossakaan tuo oppimaansa työpaikalleen käyttöön.  

Konkreettisena käyttökelpoista antia Niemen materiaaleissa oli aikuisten opettamisen sudenkuoppien luetteleminen. Nämä vaikuttavat käytännössä koetelluilta. Niemi mainitsi sudenkuopiksi seuraavia: 

·              Pyrkimys riisua kaikki teoreettisuus 

·              Usko aikuisten itseohjautuvuuteen 

·              Jatkuva kikkailu opetusmenetelmillä ja –muodoilla 

·              Oppilaiden miellyttäminen ja ristiriitojen välttely 

·              Koulumaisten työmuotojen vältteleminen 

·              Oppijakeskeisyys eli ohjaamaton työskentely (koska taustaoletuksena on opiskelijoiden itseohjautuvuus) 

Voisin kuvitella edellämainituista ensimmäisen kohdan sudenkuopaksi siksi, että jotkut opiskelijat voivat kokea pyrkimyksen pelkkään käytännöllisyyteen heidän aliarvioimiseksi. Kaikki koulutusasteet läpäisseenä uusliberalistisen eetoksen mukainen usko itseohjautuvuuteen on aikuisiin ulotettuna ymmärrettävä, ainakin esimerkiksi peruskoululaisiin verrattuna, jos opiskelu ymmärretään osaksi (muuta) elämää eikä siitä irrallisena. Kuitenkin tämä usko voi olla vahvasti liioiteltua.  

Niemen materiaaleista saa viitteitä, että mitä vanhemmista opiskelijasukupolvista on kyse, sitä opettajajohtoisemmin he ovat tottuneita työskentelemään. Oppilaiden miellyttämisellä ja ristiriitojen välttelyllä kuvittelisin voivan tarkoittaa sitä, että oppiminen on lähtökohtaisesti mahdotonta, jos oman mukavuusalueen ulkopuolelle ei olla valmiita menemään. Tämän tietää jokainen, joka on elämässään ollut missään tekemisissä peruskoululaisten (ja miksei vielä lukiolaistenkin) kanssa: yleensä itselle helpoimmat oppiaineet koetaan itselle mieluisimmiksi, ja tämä näkyy valinnaisaineiden valinnassa, jossa korostunee helppous hyödyllisyyden tai haastavuuden kustannuksella. Ainakin osittain käsi kädessä itseohjautuvuuden kanssa, sen kääntöpuolena lienee koulumainen työskentelytapa, jossa opettajajohtoisesti luennoidaan katederilta, ylivertaisen auktoriteetin ilmoittaessa, miten asiantilat suvaitsevat olla ja opiskelijat kirjoittavat muistiin. Äärimmilleen vietynä itseohjautuvuusideologia ilmennee ohjaamattomuutena. 

LÄHTEET: 

Biggs, John & Tang, Catherine (2007):  Teaching for Quality learning at University. Open University Press. (luvut 2 ja 3) 

 Hakkarainen, Kai. (2003). Kollektiivinen älykkyys, Psykologia 38 (6), 384-401) 

Niemi, Hannele (2014): Luentokalvot  

Säljö, Roger (2004). Oppimiskäytännöt: sosiokulttuurinen näkökulma. WSOY. (luvut 1-6) 

Marginaalin voimaa?

Michael Perukangas

opiskelijanumero 011187718

Ikäihmisten opiskelu: väärää subjektiutta, elinikäistä oppimista vai marginaalista puuhastelua?

Kasvatus, koulutus ja kehitys elämänkulussa

Kasvatustieteen perusopinnot

Helsingin avoin yliopisto, Porvoon kansalaisopisto

Lukuvuosi 2015-2016

15.3.2016

Marginaalissa on voimaa

Syrjäytyminen käännetään joskus marginalisaatioksi (englannin kielen sana marginalization käännetään siis syrjäytymiseksi). Tämä on väärin, sillä marginaalissa olijat eivät välttämättä itse koe olevansa syrjäytyneitä, vaikka syrjässä olisivatkin. Tosin sama pätee syrjäytymiseenkin: toisten syrjäytyneiksi määrittelemät eivät välttämättä itse koe olevansa syrjäytyneitä (Perukangas, 2010, 6-7). Marginaaliin voidaan hakeutua vapaaehtoisesti, valita se vaihtoehtona. (Isopahkala-Bouret 11, 2014).

Miten marginaaliin paikannetut (tai mieluumminkin itsensä sinne paikantaneet) raivaavat tilaa itselleen? Miten marginaalista käsin voidaan määritellä uudestaan valmiiksi tarjottuja identiteettejä ja toimijuuksia? (emt., 12). Tällöin huomio onkin marginaalissa, ja siitä on tullut keskiö.

Tarkastelen marginaalia kahden teoreettisen viitekehyksen kautta, jotka näyttäisivät tarjoutuvan sopiviksi teoreettisiksi taustoiksi. Koetan sovittaa siihen Jürgen Habermasin kriittistä teoriaa tiedonintressien ja diskurssien suhteesta valtaan ja Michel Foucaultin valta-analyytiikkaa. Konkreettiseksi tapaukseksi otan lähempään tarkasteluun Brunilan ja Isopahkala-Bouret'n kirjasta Marginaalin voima! Ikäihmiset ja sen, tuottaako heidän yliopisto-opiskelunsa subjektiutta vai marginalisoiko se heitä, ja missä määrin tämä subjektius tai marginalisointi tapahtuu subjektiensa ehdoilla.

(Aikuis)koulutuspolitiikka osana uusliberalismia tuottaa marginalisaatiota, tai oikeammin syrjäytymistä, sillä siinä yksilöt nähdään markkinasubjekteiksi, eikä kaikilla esimerkiksi puutteellisesta työmarkkina-asemastaan lähtien tai vammaisuudestaan johtuen ole mahdollisuuksia tavoitella täyttä markkinasubjektiutta (emt., 13). Uusliberalistinen aikuiskoulutus tuottaakin marginalisaation kokemusta, vaikka sen piti taistella sitä vastaan; tosin ongelma tässä ei ole aikuiskoulutus, vaan uusliberalistinen eetos, jonka agendalle ei alun alkaenkaan ole kuulunut taisteleminen eriarvoisuutta vastaan (emt., 14). Kasvatustieteellinen tutkimus toimii kilpailuyhteiskunnan ehdoilla, ja jotkut ihmisryhmät ovat marginalisoitumisvaarassa (emt., 76).

Marginaalilla on kahtalainen luonne: yhtäältä se on keskusjohtoisesti määriteltyä, hallinnoimaan ja ymmärtämään pyrkivää, toisaalta vaihtoehtoisia olemisen ja (itse)määrittelyn tapoja. Michel Foucault näkee vallan samanaikaisesti sääteleväksi (rajoittavaksi) ja tuottavaksi (mahdollistavaksi) voimaksi. (emt., 23.) Foucaultin tulkintoihin palaankin vielä myöhemmässä vaiheessa.

Äänen antaminen marginaalille tuottaa sekin marginaalia, äänen antaja kolonisoi. On myöskin

hyvin kyseenalaista, ”kriittistä” nähdä kaikki kriittisyys kriittisenä, jos tämä kriittisyys onkin hyväksytty alan sanastoon ja viralliseen folkloreen. Näin on käynyt esimerkiksi reflektoimiselle – jota vaaditaan ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmissa siinä määrin, että siitä on tullut pakollista – ja voimaantumiselle, jonka alle saatetaan piilottaa sellaisia ideologisia päämääriä, joiden tarkoituksena on kaikkea muuta paitsi voimaannuttaa, kuten esimerkiksi perustella julkisen sektorin alasajoa (emt., 27).

Marginaalien tuottamiseen liittyy normatiivista diskursiivista valtaa. Kun diskurssi sisäistetään, tällöin tämä valta on piilotettu, ja se on kaikkein tehokkainta. (emt., 29-30.) Marginaali on dynaaminen, ei staattinen käsite (emt., 31). Jossain suhteessa marginaalissa oleva voikin olla jossain toisessa mielessä (toisella kentällä) keskuksessa, vaikkakin on myös marginaalin marginaaleja, ja monessa mielessä marginaaleja (esimerkiksi tummaihoinen, sokea, juutalaisnainen).

Marginaalin ymmärtäminen edellyttää keskuksen ymmärtämistä, sillä marginaali määrittyy aina suhteessa siihen. Mary Douglasin (1986) mukaan marginaalin ja keskuksen suhde on levi-strausslaisen dikotominen (emt., 38).

On myös aloja, jotka ovat marginaalissa, ja oman alansakin sisällä marginaalissa. Marginaalia on myös haastaa vallitsevaa uusliberalistista koulutuspolitiikkaa (emt., 55) ja yleistä eetosta; tämä ilmenee seuraavissa sitaateissa:

”Aikuiskasvatuksen toivotaan taistelevan arvojen raaistumista ja itsekkyyttä vastaan”

”Ehkä minun sukupolveni on se, joka 2000-luvun talous ja pankkikriisin ja sen tuottaman hädän nähtyään uskaltaa pysäyttää oravanpyörän?”

”Aikuiskasvatuksen tulisi rohkeasti edetä uusilla toiminta-alueille tässä uusliberalistisessa murroksessa, koska sieltä heijastuu paineita aikuisväestöön, jossa uusliberalismin politiikka ja moraali määrittävät ihmisyyden yrittäjyydeksi.” (emt., 71.)

Jos marginaali paitsi syrjäyttää, myös voi toimia (positiivisen) itsemäärittelyn rakennusalustana, Tämä ei kuitenkaan toimi ainakaan vammaisilla heidän valitessaan koulutusalaa, sillä usein jo heidän vammansa valitsee heidän ammatillisen alansa heidän puolestaan (emt., 85). Vammaiset määrittyvät marginaaliin, koska he alityöllistyneenä ryhmänä ovat ”taloushallinnollisesti yleishyödyttömiä.” Tästä seuraa, että heissä on potentiaalista marginaalin voimaa, sillä heitä on alihyödynnetty. (emt., 92-93.) Tästä taas seuraa puutteellinen kansalaisuus, sillä työntekijästatus määrittelee nyky-yhteiskunnassa täysivaltaisen kansalaisen (emt., 95).

Marginaali aiheuttaa marginaalia; vammaisilla on keskimääräistä suurempi köyhyysriski (disabilismi) (emt., 93). Vammaiset ovat ”pakolaisia omassa elinympäristössään” (emt., 95), joiden mahdollisuudet määrittyvät heidän puuttuvien kykyjensä perusteella. Vammaiset (marginaalit) ovat puskurityövoimaa, alttiita suhdannevaihteluille (emt., 96)

Jos ammatillisen erityisopetuksen ideologiana on inkluusio (emt., 87), mitä tapahtuu marginaalille inkluusiossa? Lakkaako se olemasta marginaalia? Kysymys on analoginen sen ihmettelyn kanssa, miten käy rock-musiikin uudistavuudelle ja kapinallisuudelle, jos sitä opetetaan konservatoriossa?

Jos vammaiset määrittyvät ensisijaisesti biologis-lääketieteellisinä olentoina Foucaultin biovalta-ajatuksen mukaisesti, kielletäänkö heiltä ihmisyyden muut ulottuvuudet, kuten sosiokulttuurisuus? Ovatko vammaiset muita vähemmän ihmisiä? (emt., 88-90) Biovallan perustelu pohjautuu taloudelliseen hyötyyn, yleishyödyllisyyteen termin kansantaloudellisessa, tuottavuusmerkityksessä (emt., 91).

Giorgio Agambenin mukaan tietyt ihmisryhmät sijoitetaan yhteiskunnallisen järjestyksen ulkopuolisiksi. He elävät ”tyhjää elämää”. Näitä ryhmiä ovat esimerkiksi vammaiset, pakolaiset. (ja vanhukset) (emt., 93.)

On ilmeisesti optimistista olettaa, että marginaalista käsin toimijuus olisi mahdollista, ainakaan On ilmeisesti optimistista olettaa, että marginaalista käsin toimijuus olisi mahdollista, ainakaan samassa määrin kuin keskuksessa. Marginaalin ”kova ydin” ei ole sellaisessa asemassa, josta käsin voitaisiin neuvotella omasta toimijuudesta! Parantaako koulutus sitten marginaalien asemaa, nostaako se ulos marginaaleista? Voisi se näin tehdäkin, mutta vähän koulutetuilla on ambivalentti suhtautuminen koulutukseen: yhtäältä se parantaisi heidän asemaansa eniten, mikä marginaaleissa kyllä tiedostetaankin, toisaalta he kokevat koulutukseen osallistumisen vastenmieliseksi; lisäksi heillä on heikko koulutusitsetunto (emt., 111.)

Osattomaksi jättäminen työpaikkakoulutuksesta voi olla työnantajalta viesti siitä, että työntekijä on kuin varaosa, vaihdettavissa, ja sen tarkoitus on näyttää työntekijälle paikkansa, opettaa nöyryyttä. Koulutusmarginaaliin kuuluvilla työntekijöillä on muita heikommat mahdollisuudet vaikuttaa työtehtäviinsä tai työnjakoon. (emt., 118.). Toki työpaikkakoulutuksesta jäävät osattomiksi ennen kaikkea työmarkkinoiden ulkopuolella olijat; he ovat todellista marginaalia.

Työmarkkinatoimijuus marginaalissa näyttäytyy työn puutteen kautta, ja toimijuus yleensäkin palkkatyön kautta (emt., 134-135). Yksi mahdollisuus toimijaidentiteetin määrittelyyn on kouluttautuminen, etenkin vanhenevilla työntekijöillä (emt., 137-140).

”Ikäsyrjintää kokeneet määrittävät epävarmaan työmarkkina-asemaan mukautumistaan työn ja sen puuttumisen kautta. Tarmokkuus työnhaussa kertoo halusta löytää uusi työpaikka ja hiipuva motivaatio on tulosta olosuhteiden muovaamista esteistä. Ammattitaidon, koulutuksen ja työkyvyn korostaminen tulevat esille siten, että varttuneet joutuvat todistelemaan olevansa edelleen työkykyisiä. Uudelleen kouluttautuminen ja terveydestä huolehtiminen ovat työkykyä ylläpitävää toimijuutta.” (emt., 144.)

Luova marginaali mahdollistaa vastarinnan ja toimijuuden (emt., 150-151). Marginaalin ja keskuksen välinen ero ei ole yksiselitteinen ja se on dynaamisessa liikkeessä: vaikka kuuluisi marginaaliin monella ulottuvuudella, siltikin voi kuulua samanaikaisesti myös keskukseen monella ulottuvuudella (emt., 151). Marginaalin keinovarasto on itse asiassa keskukseen kuuluvia monipuolisempi, sillä marginaalissa tulee hallita myös keskuksen ajattelu- ja toimintatavat (emt., 152). Kieltäytyminen mukautumisesta ulkopuolisuuteen, marginaaliin, voi ilmetä aktiivisena toimintana, vaihtoehtojen etsintänä, mutta myös poisvetäytymisenä tai hiljaisena itsemäärittelyn muutoksena (emt., 161).

… vastavoimaa vai voimattomuutta? Habermas ja diskursiivinen marginalisoiminen

Jürgen Habermasin mukaan valta on äärimmillään silloin, kun vallasta syrjäytyneetkin – tai syrjäytetyt - kokevat valtaapitävien intressit siinä määrin yleistetyiksi, että uskovat, tai uskottelevat itselleen, että heidän omien etujensa vastaiset päätökset ovat lopulta heille hyödyksi.

Habermas esittää marginalisoitumisen reaktiona kahdelle kehityskululle, joista ensimmäistä hän kutsuu liberaalin julkisuuden hajoamiseksi. Liberaali julkisuus edellytti hänen mukaansa aktiivista, asioista kiinnostunutta, valveutunutta kansalaisuutta. Toista marginalisaatioon mahdollisesti johtavaa kehityskulkua, joka on edellisen seuraus, Habermas kutsuu politiikan tyhjenemiseksi, politiikan legitimaation edellytys kun on valistunut kansalainen. Poliittinen kodittomuus lisääntyy. Reaktioina tähän nähdään mielenosoituksia, protestiliikkeitä, alakulttuurista vastarintaa, yritystä ottaa haltuun merkitystyhjiö. (Habermas 1994, 38- 39.)

Marginalisaatio on loppujen lopuksi tulosta polarisaatiosta, jossa vakiintuneet poliittiset puolueet tyhjenevät kaikesta sosiaalisen liikkeen ominaisuuksista, kuivettuen osaksi systeemiä, kun taas protestiliikkeet ja alakulttuurit muodostavat vastajulkisuuden, joka systeemin vastakohtana yrittää muuntaa todellisuutta. Tässä Habermas selvästi hahmottelee oman käsityksensä marginaalien toimijuuden mahdollisuuksista; yhtenä tällaisena marginaalina Habermas mainitsee esimerkiksi vanhukset. (emt., 39).

Michel Foucault: valta on valvontasuhde

Michel Foucaultín mukaan valtasuhteessa vastakkain eivät ole yksittäiset subjektit, vaan toisiinsa suhteessa olevat voimat (Helén 1995, 295-296).

Valta Foucaultin mukaan:

1. Muodostaa toimintakentän: subjektit, pyrkimysten ja päämäärien kirjon, toimintakykyä ja -mahdollisuuksia.

2. Tuottaa tiedontahdon ja konstituoi totuuden kenttiä, ts. antaa mahdollisuuden havaita ja artikuloida vallan kohteen ja ongelman, sekä muovaa tietämisen ja määrittelyn kriteerit.

3. Jäsentää ruumiin ja tuottaa ruumiillisuuden. (emt., 278; 290-293.)

Normalisoiva kuri tuottaa, määrittää ja hyödyntää poikkeavuutta, tuottaen ja ottaen haltuun marginaalia. Kuri on sisäistetty kun yksilösubjekti hallitsee normalisoimalla itse itseään (emt., 279-282.). Foucaultille marginalisoiminen on objektivoivien käytäntöjen ja subjektiivisen itsemäärityksen vastavuoroisuutta, johon liittyy paradoksi: vallankäytön kohteiden on oltava vallankäyttäjien nähtävillä, jatkuvan tarkkailun alaisina. Marginaali on nostettava esille marginaalista, jotta se voisi olla marginaali. (Foucault 1980, 211-218.)

Foucaultilaisesta traditiosta, jossa valta tuottaa ensisijaisesti ruumiillisia subjekteja, lähtevät myös monet feministiteoreetikot, mm. Judith Butler (Ojala 2010, 69-71).

Ikäihmiset passiiviin siirrettyinä

Hanna Ojala väitöskirjassaan näkee koulutuksen käytäntöjen tarjoavan ikäihmisille positioita, identiteettejä ja toimijuuden mahdollisuuksia (Ojala 2010, 30). Nämä positiot ja toimijuuden mahdollisuudet saattavat olla heille valmiiksi asetettuja, mutta kuitenkin nämä mahdollisuudet pitää ottaa aktiivisesti haltuun, ja ne tarjoavat mahdollisuuksia identiteettien määrittelyyn. Em. analogia perustelee, miksi ikäihmisten yliopisto-opiskelua on perusteltua tarkastella marginaalin tapauksena.

Ikäihmiset tavallisesti ymmärretään tuottamattomana passiiviväestönä, toimenpiteiden kohteina ja kuluerinä, ja heitä ei aina olla osattu nähdä yhteiskunnallisten resurssien tuottajina, saati että oltaisiin kiinnostuneita heidän omista resursseistaan. Nämä marginaalit ovat keski-ikäisten aikuisten asettamia (Rantamaa 2001, 76), mistä perspektiivistä vanhukset ja lapset eivät ole täysiä subjekteja (Jyrkämä 2001, 286). Toisaalta viime aikoina ikäihmisten aktiivista toimijuutta korostavat diskurssit ovat lisääntyneet; heidät nähdään milloin harmaina panttereina, milloin aktiivisina kuluttajina tai päivähoitoresursseina (Ojala 2010, 64). Vanhuus nähdään kolmantena ikänä. (emt., 14-17.) Oikeastaan vanhuus nähdään iän synonyyminä; tästä kertovat eufemistiset ilmaisut ”ikääntyä” ja ”ikäihminen”, ihan kuin nuoruuskin ei olisi ikää (emt., 59).

Kolmannen iän aktiivisuus näkyy mm. eläkeläisten lisääntyvänä aikuisopiskeluna, jopa yliopisto-opiskeluna, jolloin voidaan todella puhua elinikäisestä oppimisesta. Ikäihmisten akateemiset opinnot toteuttavat omalla tavallaan humboldtlaista sivistysyliopiston tehtävää; toisaalta opinnot voidaan nähdään ennaltaehkäiseväksi terveydenhoidoksi, ne kun tarjoavat älyllisiä virikkeitä ja sosiaalisia kontakteja (emt., 19.) Siinä mielessä opiskelu tarjoaa ikäihmisille uuden tavan määritellä subjektiutta, että siinä opiskelijoilla itsellään on mahdollisuus räätälöidä omanlaisensa koulutuspaketti eri tavoin kuin tutkintotavoitteisessa korkeakouluopiskelussa (emt., 21).

Kun ikäihmisten subjektius usein on nähty puutteellisena toimijuutena, jota määrittävät erilaiset toimintarajoitteet, toimijuustutkimuksen näkökulmasta ihminen on toimija silloinkin kun hänen toimintakykynsä on eri tavoin murentunut ja murentumassa (emt., 31). Kolmas ikä on ratkaisu heikkenevään huoltosuhteeseen, ja aktiivisen vanhuuden korostamisessa on annos moralisointia rivien välissä, uutena toimintakyvyn säilyttämisen imperatiivina. Foucaultlaisista lähtökohdista ponnistava Stephen Katz kuvaa toiminnallisen vanhuuden ennen kaikkea ruumiillisena tapana ottaa maailmaa haltuun (emt., 44).

Ojalan väitöskirjan käsittelemät iäkkäät naiset ovat marginaalin marginaalissa: niin iän kuin sukupuolenkin perusteella kaksoisalistettuja (Jyrkämä 2001, 269). Ojala rajoittuu subjektiustarkasteluissa etupäässä vain kulttuuriseen ulottuvuuteen, vaikka naisten ollessa ikäihmisissä yliedustettuina, tällöin he ovat myös ikääntymiseen liittyvissä toimintarajoituksissa - kuten pitkäaikaissairauksissa ja köyhyyksissä - yliedustettuina.

Toimijuuden tarkastelu painottaa yleensä joko yksilöä (uus)liberalistisesti tai kollektiivia, kuten yhteiskuntaa, –luokkaa tai rakennetta strukturalistiseksi, eikä toiminnan ja rakenteen yhdistäminen ole sosiologiassa ollut helppoa, minkä tietää jokainen, joka on yrittänyt lukea Talcott Parsonsia. Tähän asti ehkä onnistuneimman synteesiyrityksen ovat tarjonneet feministiset tutkijat, joilla lähestymistapana on ollut tarkastella yksilön toimintaa omassa historiallis-yhteiskunnallisessa kontekstissaan.

Beverley Skeggs yhdistelee analyysissään foucaultlaista dynaamista, neuvottelevaa identiteetinmuodostusta ja bourdieulaista sosiaalisen pääoman analyysiä. Hänelle toimijuus on taitoa neuvotella itselleen annetuissa puitteissa suhteellinen liikkumavapaus mielekkäällä tavalla. Sosiaaliset positiot selittävät sitä, millainen subjektipositio on kenellekin ja missäkin roolissa mahdollinen. Foucault'n tavoin Skeggs tähdentää, että toimijuudessa on kyse sosiaalisessa suhteessa kehkeytyvästä toimintapotentiaalista, joka on periaatteessa tässä suhteessa toimivista yksilöistä irrallinen suure, ja Bourdieulta taas on peräisin sosiaalinen pääoma valuuttana, sisäistettynä toimintatapana eli habituksena, jolla luovitaan näissä sosiaalisissa kanssakäymisissä. (emt., 38-42.)

Erottelut, kuten ikäluokitukset, tuotetaan sosiaalisessa kanssakäymisessä. Ne ovat siis suhteellisia suureita, ei absoluuttisia luokituksia tai valmiita paikkoja. (emt., 47.) Sellaisinakin ne ovat vallan välineitä, ja rakentavat sosiaalista järjestystä; esimerkiksi ikää, sukupuolta ja yhteiskuntaluokkaa koskevat määritelmät paitsi rakenteistavat toimijuutta, myös nämä määritykset itsessään sisältävät valtaa. (emt., 49-50). Ne rajaavat ja mahdollistavat pääsyä erilaisiin resursseihin, ja nämä resurssit ovat kytköksissä yksilön elämänhistoriaan (Ojala 2010, 156).

Sukupolviluokitukset syntyvät vastavuoroisessa vuorovaikutuksessa, kuten yleensäkin on keskus-marginaali -suhteisen rakenteistumisen laita (Alanen 2001, 109-111). Ikäluokituksen yksi seuraus on ikäsyrjintä; nuoruuden kulttuurinen korostaminen ja iättömyysdiskurssi ovat piilotettua ikäsyrjintää, iän kiistäminen kun riistää ikäihmisiltä heidän kilpailuvalttinsa eli iän tuoman kokemuksen. (Rantamaa 2001, 64).

Toimijuutta on myös arjessa ja marginaaleissa, "pienenä" toimintana. Tällainen toimijuus on perinteisesti ollut tarjolla esimerkiksi naisille ja ikäihmisille (emt., 44.), ja sopeutuminen, tiettyjen roolien ja positioiden täyttäminenkin voi olla toimijuutta (emt., 47).

Erottelut, kuten ikäluokitukset, tuotetaan sosiaalisessa kanssakäymisessä. Ne ovat siis suhteellisia suureita, ei absoluuttisia luokituksia tai valmiita paikkoja. (emt., 47.) Sellaisinakin ne ovat vallan välineitä, ja rakentavat sosiaalista järjestystä; esimerkiksi ikää, sukupuolta ja yhteiskuntaluokkaa koskevat määritelmät paitsi rakenteistavat toimijuutta, myös nämä määritykset itsessään sisältävät valtaa. (emt., 49-50). Kun rastitaan oma sukupuoli (tai miksei ikäluokka) johonkin lomakkeeseen, tämä teko määrittelee itseä sekä itsen että toisten silmissä, ja iän itsemäärittely on myös iän representoimista, toisille tietyn ikäisen roolin esittämistä (emt., 51-52).

Ikä kytkee ihmisiä tiettyihin ikäspesifeihin tekemisiin ja yhteiskunnallisiin instituutioihin: itsenäistymään, opiskelemaan, perustamaan perheen, jäämään eläkkeelle. Se ei kuitenkaan ”ehdota”, vaan ”suosittelee”. (emt., 60-61.)

Ikäihmisten opiskelu: väärää subjektiutta, elinikäistä oppimista

vai marginaalista puuhastelua?

Hanna Ojala käsittelee väitöskirjassaan myöhemmän iän opiskelua, joksi hän kutsuu jo (vanhuus)eläkkeelle jääneiden opiskelua, painottuen ikäihmisten yliopisto-opiskeluun. (emt., 71). Vanhuuden käsitteellistäminen ”kolmanneksi iäksi” korostaa ikäihmisiä aktiivisina subjekteina, ja nämä subjektit voivat myös opiskella (Ojala 2010, 73). Usein varsin hyvin toimeentulevina ja toimintakykyisinä kolmannen iän subjekteista on vaikea puhua marginaalina; tosin tämä tarkastelu jättää ulkopuolelleen sen, että monien eläkeläisten kulutusmahdollisuudet rajoittuvat välttämättömimpään. Vapaa-aikaa voi olla, mutta ei juurikaan tuloja ja siten mahdollisuudet toteuttaa yksilöyttään kuluttamalla ovat vähäiset. Asian sanoi hienosti joskus 90 –luvulla Helsingin Sanomien kuukausiliitteessä haastateltu vanha nainen, joka luonnehti olevansa vaatteiden poiskäyttöiässä.

Joskin ikäihmisten yliopiskelu on heille subjektiivisesti merkitsevää siinä määrin, että se jopa rakentaa subjektiutta, yliopisto-opiskelu yleensä liitetään nuoriin ihmisiin (Ojala 2010, 217-218), ja jo kolmekymppinenkin (tutkinto)-opiskelija voidaan kokea vanhaksi (emt., 265). Onko kyseessä siis vääränlainen subjektius? Erotukseksi normiyliopisto-opiskeluun, ikäihmisten yliopistossa ei voi suorittaa tutkintoja (emt., 219).

Millaisia subjektipositioita on tarjolla iäkkäälle (naispuoliselle) yliopisto-opiskelijalle, jotka rakenteistuvat sen suhteen, miten tavoitteellisesti he opiskelevat annetuissa puitteissa (tutkintojahan he eivät voi suorittaa)? Hän voi rakenteistua "luennoillakävijäksi" tai "seminaarilaiseksi" (Ojala 2010, 41), joista ensimmäiseen ryhmään luetaan opiskelijat, jotka "vain" kuuntelevat, kun taas seminaarilaiset pyrkivät toteuttamaan elinikäisen oppimisen ideaa (emt., 222-3). Yliopisto-opiskelijat itse ovat siis tarkkoja siitä, lukeutuvatko he "oikeisiin" opiskelijoihin. Opiskelijoiden itsensä tuottaessa näitä erotteluja, samalla he tuottavat itsensä subjekteina (emt., 227-8). Oikea implikoi nimittäin aina myös väärän, julkilausumattomanakin. Oikeiksi opiskelijoiksi kvalifioi seminaariyhteisöön kuuluminen. Seminaarilaiseksi tullaan oppimalla seminaarissa vaadittavat työtavat ja rutiinit (emt., 229-35).

Ikäerojen hämärtymistä voidaan nimittää yhtenäisikäkulttuuriksi. Tällöin perinteiset ikänormit menettävät merkityksensä, samoin ne roolit, joita tietyn ikäisenä kuuluisi esittää, Tähän yhtenäisikäkulttuuriin liittyy nuoruuden tuleminen normiksi, jolloin aiemmin nuoruuteen liitettyjä asioita ulottuu aikuisuuteen ja jopa vanhuuteen. Yksi tällainen asia on opiskelu. (Rantamaa 2011, 69-70.), ja yhtenäisikäkulttuurin mukaisesti, elinikäinen opiskelu toteuttaa uusliberalistista ihannetta, jossa yksilö nähdään kuluttajana. Yliopisto-opiskelu ei ole mitä tahansa kuluttamista, vaan moraalisesti ylevöitettyä, mahdollisimman hyväksyttyä kuluttamista. (Ojala 2010, 346-8).

Opiskeleminen voi olla yksi tapa vastustaa ikädiskursseja (emt., 75), jopa luoda vastadiskursseja (emt., 284). Vallitsevat ikädiskurssit leimaavat (vanhuus)eläkeläiset passiiviväestöksi; eläkeläinen on poikkeama normi-ihmisestä, joka on työntekijä. Eläkeläisyys voi jopa stigmatisoida. (emt., 197-

198.)

Miksi ikäihmiset sitten opiskelevat? Ojalan tutkimuksen mukaan opiskelemisen syitä voivat olla itsensä toteuttaminen, yleissivistyksen kartoittaminen ja sitä kautta ajan tasalla pysyminen, henkisen vireyden ja sosiaalisen aktiivisuuden säilyttäminen, dementian ja yksinäisyyden ehkäiseminen. Opiskeleminen on hengen voitto aineesta. Opiskeleminen voi myös tarjota vastauksia työidentiteetin tyhjenemisen jälkeisen ajan identiteetin uudelleenrakentamiseen, ja lisäksi se voi olla myös kapinaa: olemalla aktiivinen vanhus toimitaan odotuksien vastaisesti (emt., 76.), siitäkin huolimatta, vaikka yksilö miellettäisiin "liian vanhaksi yliopistoon" (Jyrkämä 2001, 141). Opiskeleminen toteuttaa myös tarvetta kuulua samanhenkisteen yhteisöön (Ojala 2010, 338).

Peter Laslettin kolmannen iän teoretisoinnissa opiskelu on keskeinen tapa tuottaa aktiivista vanhuutta, pois marginaaleista ja aktiiviväestön näkökulmasta katsotusta toiseudesta. Opiskelu on keino tuoda vanhukset ja vanhuus ylipäätään näkyviksi. Jyrki Jyrkämän mukaan kolmas ikä käsitteenä on sidoksissa kolmannen iän yliopistoihin, oikeastaan sen konstruktio (Jyrkämä 2001, 308). Ojalan tutkimuksessa haastatellut naiset tukevat teoriaa kolmannesta iästä: he odottivat eläkkeelle jäämistä aikana, jolloin heillä olisi aikaa esimerkiksi toteuttaa toteutumattomia

haaveitaan (Ojala 2010, 192). Ongelmana Laslettin teoriassa on se, että se painottaa institutionalisoitunutta opiskelua, mikä paljolti sulkee non-formaalimpaa oppimista enemmän edustavat neljännen iän edustajat marginaaliin. (emt., 76-78.) Ojalan tutkimus antaa viitteitä siitä, että luopuminen yliopisto-opinnoista samalla merkitsee siirtymistä kolmannesta iästä yli neljännen iän kynnyksen, lopullisesti marginaaliin (emt., 248-249).

Jyrki Jyrkämä luokittelee vanhuutta koskevat sosiaaligerontologiset teoriat kolmeen tyyppiin: irtaantumis-, aktiivisuus- ja jatkuvuusteorioiksi. Irtaantumisteoriassa vanhusten mielletään luopuvan kyvyistä ja niiden mahdollisista asioista, joita he ovat aiemmin tehneet. Aktiivisuusteorioissa hyvässä vanhuudessa ylläpidetään omaa toimintakykyä toimimalla aktiivisesti, ja jatkuvuusteoriassa pidetään kiinni aiemmista harrastuksista ja muista aktiviteeteista. Ikäihmisten opiskelua kuvaavat parhaiten aktiivisuus- ja jatkuvuusteoriat, jotka ovat pikemminkin toimintastrategioita kuin teorioita (Jyrkämä 2001, 292-295.) Hanna Ojala luonnehtii eläköitymisen toimintastrategiaa "aktiivisella irtautumisella jatkuvuuteen", mikä voi tarkoittaa esimerkiksi harrastusten korostumista (Ojala 2010, 194).

Elinikäisen oppimisen vakiintuneet toteutustavat sulkevat marginaaliinsa, paitsi neljännen iän edustajat, myös palkkatyön ulkopuolelle jääneet, jotka jäävät osattomiksi työpaikkakoulutuksista ja täydennyskoulutuksista (emt., 79). Elinikäisen oppimisen ymmärtäminen työelämäsidonnaisena irrottaa sen kytkennät humboldtlaisesta sivistysyliopiston ihanteesta. Tämä irtikytkentä kyseenalaistaa ikäihmisten subjektiivisen oikeuden itsensä sivistämiseen, sillä heistä ei enää nähdä

olevan hyötyä työmarkkinasubjekteina. Elinikäisestä oppimisesta onkin tullut oikeasti työelämänikäistä, ja elinikäinen oppiminen onkin eufemismi. Elinikäisen oppimisen työelämälähtöinen käytäntö asettaa käsitteen alkuperäisen merkityksen toteuttajat, ikäihmiset marginaaliin. (emt., 81-83.)

Ojalan tutkimuksen otos on niin pieni, että sen perusteella on uskaliasta lähteä tekemään mitään yleistyksiä esimerkiksi sen suhteen, missä määrin osallistuminen työpaikkakoulutukseen vaikuttaa osallistumiseen myöhemmän iän yliopisto-opiskeluihin. Ojala liittää ikäihmisten yliopistossa opiskelun aloitusajankohdan elämän murroskohtiin (emt., 203), mutta tästäkään ei kannata tehdä yleistyksiä. Tärkeäksi opiskeleminen joka tapauksessa koetaan; se määrittää subjektiviteettia siinä määrin, että opiskelu sivuuttaa muut mahdolliset aktiviteetit (emt., 207-208). Toisaalta yliopisto-opiskelu saattaa toimia virittäjänä muunkinlaiseen aktiivisuuteen (emt., 210). ja rohkaista saamaan oma ääni kuuluville (emt., 212-3). Ojalan johtopäätöksen mukaan ikäihmisten yliopisto-opiskelut rakentavat subjektia, jossa opiskelijoiden muodostama yhteisö on subjektille keskeinen, ja nämä opiskelijat ovat pääasiallisesti iäkkäitä naisia (emt., 214-5). Näyttäisikin siltä, että ikäihmisten yliopisto, tai pikemminkin seminaariyhteisö, marginalisoi joukostaan iäkkäät miehet; tämä siitä huolimatta, että miesten suurempaa osallistumista toivotaan, hehän edustavat vähemmistöä. Ilmeisesti miehet kokevat kuitenkin seminaarien kulttuurin naisiseksi. (emt., 253-4.)

Ikäihmisten yliopisto-opiskelu siis voi tukea subjektiutta. He voivat sen avulla päästä marginaalista, iäkkään passiiviväestön roolista, nostamalla itsensä vieläpä ikäihmisten yliopistoyhteisön sisällä arvostetumpaan "oikean" opiskelijan eli seminaarilaisen asemaan. Seminaariyhteisössä kuitenkin vahditaan, ketkä ovat oikeita seminaarilaisia; ollaanko siellä vain seuran takia vai opiskelemassa. Tähän valvontaan osallistuminen on edellytys yhteisön oikeanlaiseksi jäseneksi kuulumiselle. (emt., 237-44.) Kuitenkin yliopisto-opiskelijoiden joukossa iäkkäät opiskelijat kuuluvat marginaaliin, etenkin, jos heidät mielletään joukon jäseniksi: yksi vanhus ei vielä muodosta marginaalia, mutta vanhusjoukko muodostaa, sillä se tunnistetaan marginaaliksi. (emt., 265-70). Ikäihmisten yliopistossa opiskelijat välttävätkin joukossa kulkemista, välttääkseen marginaaliin leimaamisen tunnetta (emt., 277).

Aivan tasaveroisiksi eivät iäkkäät opiskelijat itseään koe normiopiskelijoiden kanssa, sillä he näyttävät ymmärtävän tilanteensa eriasteisten suvaituksi tulemisen sarjoina: heidät hyväksytään joukkoon, heitä ei paheksuta, he saavat jopa istuutua normiopiskelijoiden kanssa samaan pöytään (emt., 272-4).

Hanna Ojala muistuttaa, että marginaalikin on kuitenkin oma tila (emt. 280). Tähän voi viitata se, että marginaalin edustajan on hallittava sekä keskuksen että marginaalin toimintatavat, jolloin hänellä on itse asiassa käytössään keskuksen edustajaa laajempi keinoarsenaali. Tällainen toimintatapa on esimerkiksi Ojalan viittaama diskurssitaituruus, oman paikan tietoinen hyväksikäyttö (emt., 284-5). Marginaalina ikäihmisten positiivinen itsemäärittely kumpuaa ainakin osittain irtaantumisesta (vrt. Jyrkämän jaottelu); enää ei tarvitse suorittaa ja kiirehtiä (emt., 282). Ojalan väitöskirjan esittämä toimijuus on foucaultlaisittain ruumiillista: tapaa sulautua joukkoon tai erottautua joukosta, näyttää erilaiselta kuin normiopiskelija, mutta opiskelija kumminkin (emt 299-302). Se muistuttaa myös Pierre Bourdieun habituksen käsitettä, koska siinä on mukana yhteiskuntaluokka yhtenä toimijuutta rakenteistavana tekijänä (emt., 305). Ikä on sekä mahdollisuus että rajoitus, omanlaisensa resurssi, joka kuitenkin määritellään usein resurssien puutteina, kuten marginaalit yleensäkin (emt., 342). Sellaisena ikä on yksi koulutuksen kuluttamiseen tarvittavista pääomista yhteiskuntaluokan ja sukupuolen tavoin (emt., 349).

LÄHTEET:

ALANEN, Leena (2001): Polvesta polveen. Sukupolvi sosiologisena käsitteenä ja tutkimuskohteena. Artikkeli teoksessa Iän sosiologiaa, toim. Anne Sankari ja Jyrki Jyrkämä. Gummerus, Jyväskylä.

FOUCAULT, Michel (1980): Tarkkailla ja rangaista, Otava, Keuruu.

HABERMAS, Jürgen (1994): Järki ja kommunikaatio. Tekstejä 1981-1989. Toimittanut Jussi Kotkavirta. Gaudeamus, Tampere.

HELÉN, Ilpo (1995): Michel Foucault'n valta-analytiikka. Artikkeli teoksessa Sosiologisen teorian nykysuuntauksia, toim. Risto Heiskala. Gaudeamus, Tampere.

JYRKÄMÄ, Jyrki (2001): Aika tutkimuksessa ja elämänkulussa. Artikkeli teoksessa Iän sosiologiaa, toim. Anne Sankari ja Jyrki Jyrkämä. Gummerus, Jyväskylä.

JYRKÄMÄ, Jyrki (2001): Vanheneminen ja vanhuus. Artikkeli teoksessa Iän sosiologiaa, toim. Anne Sankari ja Jyrki Jyrkämä. Gummerus, Jyväskylä.

OJALA, Hanna (2010): Opiskelemassa tavallaan. Vanhat naiset ikäihmisten yliopistossa, ss. 1-86, 156-305, 338-363. Tampereen yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta, väitöskirja.

PERUKANGAS, Michael (2010): No, se on jotenki niin kaukane asia tai sillee. Työpajatoiminta, nuoret ja osallisuus. Valtakunnallinen työpajayhdistys r.y., Onnistuvat opit II-hankkeen verkkojulkaisu.

RANTAMAA, Paula (2001): Ikä ja sen merkitykset. Artikkeli teoksessa Iän sosiologiaa, toim. Anne Sankari ja Jyrki Jyrkämä. Gummerus, Jyväskylä.